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人教版必修四第四单元《苏武传》“李陵劝降”教学分析

时间:2018/9/17 8:31:06 点击:

  核心提示:人教版必修四第四单元《苏武传》“李陵劝降”教学分析文/高玲中华民族上下五千年,悠久的历史孕育了深厚的民族文化。源远流长、文质兼美的历史散文是文化艺苑里经久不衰的瑰宝。它凭借优美凝练的语言、凝重浓郁的历...

人教版必修四第四单元《苏武传》“李陵劝降”教学分析

 

/高玲

 

中华民族上下五千年,悠久的历史孕育了深厚的民族文化。源远流长、文质兼美的历史散文是文化艺苑里经久不衰的瑰宝。它凭借优美凝练的语言、凝重浓郁的历史积淀和人文气息, 反映社会时代的风云变幻和历史人生、思想情感以及生命的真理,成为高中语文教材中一道亮丽的风景线。历史散文因其历史性与文学性结合的文学形式,在高中语文教科书中占有较大的比例。

《苏武传》是《汉书》中的名篇之一,记述了苏武出使匈奴,面对威胁利诱坚守节操,历尽艰辛而不辱使命的事迹,生动刻画了一个“富贵不能淫,威武不能屈”的爱国志士的光辉形象。

课堂教学片段如下:

师:李陵是怎样劝苏武投降的?

1:李陵是以老朋友的身份在饮酒之中动之以情来劝降的。李陵的语言是委婉的,通情的。

师:好,请坐,别的同学还有没有要回答的?

(课堂很安静,教师环视,学生低着头,不作答,教师指名生2回答。)

2:李陵的劝降主要是从苏武和自身方面考虑的。他讲了他的兄弟,他的母亲,还有他的表女(原文是“女弟”,指他的妹妹),他也没有什么牵挂了。然后他说人生苦短,为什么还要这么执着?不如趁机投降匈奴。现在他的家人,汉王也不会对他怎么样了。

教师:他在说他们家庭的过程当中,他们家都有什么样的变化呀?用原文中的句子来回答。

2:前长君为奉车,从至雍棫——阳宫,扶辇下除,触柱折——辕,劾——大不敬,伏剑自刎。(该生朗读时断句有误,说明对文句的理解有误,但老师没有发现)

教师:这个前长(读音错误,读成了“长短”的“长”,)君,这个人是谁?

生:顿,——他哥哥

师:他哥哥是不是——犯了小错误,然后呢——

2:伏剑自刎

师:然后呢?

2 :还有孺(读音错误,读成乳,老师没有发现)卿,没有说他到“惶恐饮药而死”

师:孺卿是什么人?

2 :顿——(在书上找)——他弟弟

师:也就是说兄弟都已经——因皇帝而死,是吧?

2:不语,看着老师

师:还有吗?

2:还有太夫人已经去世,还有他的妻子,李陵听说已经改嫁,还有他的——妹妹,还有——

师:两女一男

2:两女一男都已经多年了,不知道现在情况如何了。

师:也就是说,在这里,母丧,兄亡,妻离,子散。应该是从“家”的角度写出了他的破败。除了这个以外呢?

2:他又讲了一下此时汉武帝年事已高,法令无常,然后讲现在的皇帝不值得他们再去侍奉。

师:那么是从什么角度来说的?

2 :国。

师:板书(国)好,来,请坐。那么对于李陵劝降这一部分,苏武又是怎么回答的?(重复一遍后,无人应答,指名生3回答)

3:苏武对李陵的劝降不为所动。他有一句话就是:“武曰‘自分已死久矣,王必欲降武’”。(读成了“王欲必降武”,说明该生理解有误,教师没有发现)这里称李陵为王,意思应该就是要跟他划清界限,与李陵划清界限。(师板书——划清界限)划清界限之后表明了自己的立场,然后就说“效死于前”。

师:边板书边说:首先,就是划清界限,是吧?其次呢?(这个问题显然是教师在板书时没有关注学生的回答)

3:表明立场。

师:他的立场是什么?原文中是怎么说的?

3 :是“王必欲降武,请毕今日之欢,效死于前。”

师:啊,在这之前,他说了一句什么话呢?

3:一脸茫然,不语。

师重复,启发:我们一家人都没有什么功德,——

3:臣事君,犹子事父也。

师:臣事君,犹子事父也。就像儿子侍奉父亲一样。所以,我要在,在,在,——怎么样?原文中的话是怎么说的?

3:效死于前。

师:效死于前。再找找看,还有一句话。

3:子为父死,亡(应该是通假字,通“无”,学生读成灭亡的亡,老师没有发现)所恨。

师:子为父死,无所恨。(这回读对了)。前面还有一句话,常愿——看到了吗?常愿——

3:常愿肝脑涂地。

师:哎,常愿肝脑涂地。也就是说他甘愿为国献身,是吧?(转身,板书“甘愿献身”)

哪位同学总结一下,苏武是一个怎样的人?具有怎样的性格特征?

……

这个教学片段是以师生对话的方式,围绕“李陵劝降”这一事件展开的。对话的重点在于对整个劝降事件的过程分析,从中分析李陵和苏武二人的性格特征。文言文教学中,对文言实词、文言虚词知识点的记忆、理解、分析,对特殊的文言句式的分析和判断是理解文意的前提和基础。文言知识的教学理应成为文言文教学的重点。以学生的认知规律为出发点来看,这个互动对话的前提是学生对文中的文言字词句知识已有较准确的识记、理解和分析能力。而实际情况则不然。梳理这个教学片段中学生出现的文言知识理解问题,有以下几个:

1.“女弟”,指他的妹妹。学生理解为“表女”;什么叫“表女”呢?教师未作评价;

2. “从///棫阳宫,扶辇下除,触柱/折辕,劾/大不敬,伏剑自刎。这一句,学生朗读为“从至雍棫/阳宫,扶辇下除,触柱折/辕,劾/大不敬,伏剑自刎。”朗读时断句有误,说明对文句的理解有误,但教师没有发现;

3. 孺卿,“孺”字读音错误,阳平读成了上声,音“乳”,但教师没有发现;

4. “武曰‘自分已死久矣,王必欲降武’”。这一句,“分”读音错误,去声读成了平声。“王必欲降武”学生读成了“王欲必降武”,说明该生对文句的理解有误,但教师没有发现;

5.“子为父死,亡所恨”一句中的“亡”是通假字,通“无”,应为“无”的读音wú,可学生读成了“wáng灭亡的亡,说明学生没有掌握这个字的通假义,但教师没有发现;

教师教学出现的问题,有以下几个:

1.教师提问:“李陵是怎样劝苏武投降的?”这个问题的重点在“怎样”二字上,应该从李陵劝降的角度、方式、方法等方面做分析。从学生的回答来看,是抓住了问题的核心,可是在表述的时候出现了问题,生1“李陵是以老朋友的身份在饮酒之中动之以情来劝降的。李陵的语言是委婉的、通情的。”第一句话的表述没有问题,第二句话有欠妥之处。该生意在说明李陵劝降时说话的方式是委婉的,说话的内容是合乎情理的。这是指导学生进行语言训练的最佳时机。可惜教师没有发现,忽略了这一点,没有适时做出评价指导,错失了良机。

2.教师对学生在回答问题的过程中出现的知识性错误置若罔闻,说明教师本人对这些知识点的理解是存在问题的。教师无纠错的教学行为反映教师个人的知识体系存在缺失,无指导、无评价的教学使学生误以为自己的回答是正确的。这种教学上的不作为恰恰是对学生学习的错误引导。

3.教师朗读“前长君为奉车”一句时出现了读音错误,将“长(zháng)君”误读为“长(cháng)君”,让人难以理解。教师个人本体性知识缺失明显。

4.教师提问:“孺卿是什么人?”后,学生在书上找注释,找到后回答说是他弟弟。紧接着教师说:“也就是说兄弟都已经——因皇帝而死,是吧?”这个时候学生不语,茫然地看着老师。显然,学生的表情说明这里还是不懂的,而老师并未予以关注,接着进入了下一个问题。显然,这中间学生的理解存在一个认知空白,那就是孺卿的死因。原文说孺卿“从祠河东后土,宦骑与黄门驸马争船,推堕驸马河中溺死,宦骑亡,诏使孺卿逐捕不得,惶恐饮药而死。……”很有可能学生并未完全理解这句话的内涵。教师在学生并没有弄清楚死因的情况下就给出了结论——因皇帝而死。这与学生实际的学习状况是割裂的,对学生的学习引导是无效的。所以才会出现学生看着老师一脸茫然的表情。然而,教师却忽视了学生的这一表情,无视学生理解的盲区而直接进入下一个问题的讲解。

5.理解李陵所说的苏武家庭变故时,学生说:“还有太夫人已经去世,还有他的妻子,李陵听说已经改嫁,还有他的——妹妹,妹妹,还有——”学生说到这里,停顿,看书,说明对文本的阅读是不够深入的,对文本的内容是不熟悉的。教师理应给予学生侯答的时间,而不是着急告诉学生答案。可是这位教师直接说出了答案——两女一男。紧接着,学生说:“两女一男都已经多年了,不知道现在情况如何了。”显然,学生这句话的表述是不明确的,从该生的语言表达可知,“已经多年”指的是两女一男已经失散多年了,“存亡不可知”,生死不明。学生的表述没有谓语动词,表意是不明确的。这是一个很好的教学时机,可抓住契机对学生进行语言表达准确性的有效指导,可是教师却忽略了。好的教学时机就是在恰当的时间呈现了适当的知识,不早不晚、不紧不慢,把适当的知识以最具表达力的方式呈现出来,并使师生之间的沟通与理解最为快捷。否则,知识即使呈现得再全面,但如果时机不对,也会造成学生认知的混乱,教学的效果就会打折扣;同样,知识的呈现即使如期而至,但是如果其形式不能最佳地传递其承载的内容,也会造成学生的认知困难,影响教学的效果。教学时机的把握蕴藏着教师的实践智慧。需要教师深刻洞察课堂学习的情境是否有利于促进学生的学习,洞察学生对此课堂教学内容的理解是否通透,洞察自己的教学是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当的教学内容。

6.教师提问:苏武是怎么回答李陵的?重复一遍后,无人应答。这说明学生对文本的阅读是不够的,教师应快速判断学生无应答的原因,并给予学生阅读这部分内容的时间,留足侯答时间,耐心等待,使学生通过进一步的学习理解文意,找到答案。这才是基于学生课堂学习的有效的教学方式。可是教师很快就指名回答,忽视了班级大部分同学的阅读现状,试图以个别学生的回答来解决群体性理解问题,这样的教学行为显然是失当的,无效的。

7.学生回答问题的时候,教师的倾听存在问题。从以上师生多方对话中可见教师在倾听学生回答问题方面不够细心,不能及时发现问题并予以纠正。尤其是后半部分的对话推进显得很生硬,教师似乎硬要把学生拉到自己预设的那句话中(肝脑涂地)。其实,学生在回答问题的过程中已经说到“划清界限之后,效死于前”,理解已经到位了,可是老师非要让学生找到那句“肝脑涂地”。如此,教师不是以学生的回答为基点来引导学生深入理解,而是以自己预设的回答为终点来引导学生逐步到位。由于教师过于关注课前预设,局限于自我预先设计的教学目标而忽视学生最近发展区内的发展现状,注意力集中在如何完成预设的教学任务上,致使教师的教和学生的学割裂开来。课堂中当学生的回答不是预设答案时,教师要么置之不理,要么直接往预设的答案上引导,不会创造机会让学生自由表达真实想法。当学生回答有困难或词不达意时,教师往往急于用填空式的问题帮其回答或换其他学生代为发言,以结论的形式呈现知识,相关的各种评价也都是在考查学生对结论的掌握程度,致使课堂观察陷入了实践的狭隘误区而不能充分发挥其预警、诊断和到位指导的应有功能。课堂推进的过程不够流畅,逻辑不够合理。教师对课程知识的理解和教学与学生理解课程的能力和水平不相吻合,因而出现了不和谐音。

 

教学内容是师生共同活动的客体,是基于课程标准,依据教材,根据教学目标,在课堂教学过程中指导学生学习和掌握的全部经验的总和。教师需要省察、审视自我的学科教学知识,即关于具体学科的教学内容的知识,以及如何针对特定学生实施教学的策略、方法和评估学生学习成效的实践性知识。抉择“教什么”、“学什么”、“怎样教”、“怎样学”。因为这决定教师对教学内容和教学方法的选择。依靠正确的设计思路,通过分析作为教学文本的教材,挖掘其特有的阅读价值和教学价值,把握学生学习本教材时有可能出现的困难,抓住教材理解的关键点(就是那些如果没有教师的指导,学生一般情况下不能恰切理解的地方)在课堂教学中帮助学生解决学习过程中遇到的种种困难,以加深对文本的解读。教师的课堂教学行为应指向对预设的教学目标的达成与超越,指向缩短既定的教学目标与实际的课堂教学之间的差距,指向对学生课堂学习状态的全程关注,指向良好的课堂学习氛围的积极营造,指向适切的教学策略的选择和应用,指向对课堂教学活动的全情投入,指向对教学活动结果的智慧判断。

语文课堂教学应以语言为抓手,在引导学生品味语言的同时,引导学生思考、体验解读文本内涵的过程,体认文本传递的人生经验,进而丰富自己的人生经验,提升阅读的能力。那种泛语文化与功利化的课堂教学是不可取的。

 

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